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校本课程开发是我国新一轮基础教育课程改革的一个焦点，在校本课程开发中，教师是课程开发的主体，他们及时成功地进行角色转换是开发校本课程的基础。同时，研究校本课程开发中教师的角色对教师的发展乃至教育教学的发展具有深刻的理论意义和现实意义。【关键词】校本课程开发；教师；角色转换校本课程开发的思想源于20世纪六七十年代的西方发达国家，主要是针对国家课程开发的弊端，要求政府把一部分课程开发的权力下放给学校，实质上是一个以学校为基地进行课程民主开发与决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。校本课程开发迅速成为世界课程改革的一种潮流，奠定了未来基础教育课程改革的基本方向。1999年6月第三次全国教育工作会议上，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，我国开始试行国家、地方、学校三级课程管理制度，课程决策权部分下放到了学校，国内部分重点学校在专家的指导下先后开展了校本课程开发的实验研究并做出了积极的探索，这些实验研究为更多中小学实施国家的校本课程开发政策奠定了一定的理论研究和实践经验的基础。在过去的课程开发和变革中，使用的都是“防教师”的课程，使教师完完全全的被排斥在课程开发之外，其潜在的价值观仍是工具理性，人为地割裂了教师与课程之间的天然联系，通过其内在的预设完全控制教师的课程实践，使得教师成为课程的“附庸”，而教师的“缺席”必然导致对意义的僭越，教师只能是课程的实施者和变革的被动执行者。[1]这与校本课程开发要求教师参与课程变革的理念背道而驰，事实上，在校本课程发展进程中，教师作为开发研制主体中的核心应起关键作用。因为校本课程开发研制的任务最终要落在学校教师的身上，要靠教师去具体推进，包括课程问题诊断、目标拟订、方案设计、课程实施及课程评价等都要依赖教师的专业力量，由教师提供意见、予以决策。[2]同时，教师对校本课程开发是否认同、是否积极投入与教师的事业心、责任感、课程观和研究水平等都直接影响着校本课程的发展水平和质量，也直接影响着学生的发展水平和学校的发展水平。总之，教师在校本课程开发中有其他人难以替代也是不能替代的作用。然而，在我国目前的校本课程开发中，仍有相当多的中小学教师对校本课程开发的意义认识不清，对自身在校本课程开发中应承担的责任缺乏认同，对自身参与校本课程开发所需要的条件及自身的局限没有一个清醒的认识，未能进行及时、相应的角色转换，导致参与校本课程开发时带有较大的盲目性。在这种情况下开发出的校本课程不能很好的帮助学生发展，也不能表现出校本课程的学校特色，有违校本课程开发的初衷。所以，广大中小学教师应该正确认识并积极参与到校本课程开发过程中来，抓住机遇，转换自身角色，更好地促进自身的专业成长。（一）从“课程传授者”转换为“课程生产者”随着三级课程管理模式的确立，学校课程统一内容、统一考试、统一教材、统一标准，教师只管传授课程的时代结束了；随着三级管理课程政策的确立，教师在获得课程开发权利的同时，也承担了课程开发的责任和义务，开发适用的课程，创造不同的教育情境，使学生获得更大的发展。过去的课程是“框框”，新的课程是“跑道”；过去教师的角色只是课程实施者，而校本课程开发中，教师的角色却是融课程决策者、课程编制者和课程实施者为一体的课程开发者，即“生产课程”的专业人士。教师拥有参与课程决策的权利，能够进行创造性的课程编制，对预定课程方案进行积极的、理智的改造，甚至开发出全新的、高效的校本课程来，对学生实施个别化教育。总之，教师应该发挥主人翁的作用，积极参与到课程的管理中去，对课程的开发，组织和管理献计献策，充分体现“生产”课程的角色，这也是新课程对教师提出的新的要求。（二）从“单纯教书者”转换为“反思研究者”长期以来，教师的主要任务是讲授别人编写的教科书，缺少主动探索、发挥潜能的空间，知识传授者是教师的主要角色。但在校本课程开发中，教师要进入以前从未涉及到的课程开发领域，尽可能深入研究学生、学校和本地的实际情况，针对实际选取课程素材，使校本课程开发真正发挥其作用。同时，校本课程开发很注重学生创新精神和实践能力的培养，注重为学生构建自主、体验、探究、合作交往的学习平台，教师原先的教学经验显然不能满足新课程的要求。因此，教师要对自己的教学进行不断的反思和评价，分析不足并提出改进方案，提高自己的专业水平，使自己具备校本课程开发的素质。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”“教师即研究者”已经成为时代对每一位教师的起码要求，不仅仅是教师专业成长的途径，也是校本课程开发的内在要求。中小学教师必须对自己的教学行为、对课程开发的方方面面进行深入细致的研究，为开发出有新意、有创意的校本课程奠定良好的基础。（三）从“相对独行者”转换为“绝对合作者”在传统教育中，教师的专业个人主义是众所周知的，很多教师是“相对独行者”，他们自我封闭，孤立，几乎不与其他人合作。在课堂上他们总是以中心的形式出现，因其地位和身份的差异与学生有隔膜；由于一系列主客观原因，教师与其他教师也是隔离的，他们很少参观、指导他人工作，互不合作、彼此孤立；传统的封闭教育体制使得教师对家长参与工作持消极的态度，与家长的联系也是隔离的；而教师与教育管理者之间更多的是上下级关系，而非协调、合作的同行者。但校本课程开发的效果在很大程度上依赖于师生之间的新型关系的建立，依赖于教师同同事、同其他可能合作者之间的新型关系发展。校本课程开发的环境分析、课程目标设置、课程组织、课程实施和课程评价方面与国家课程开发有很大差别，各相关人员必须共同进行分析、讨论和评价；课程研究的内容、课题和方法等都涉及多门学科的知识和领域，依靠教师个体的力量显然无法完成校本课程开发。因此，教师要转换角色，变为“绝对合作者”，主动寻求与其他教师的合作、与家长和社区人士的合作、与学校教育管理者的合作以及与课程专家的合作等，形成合力，共同提高校本课程开发的水平与质量。【参考文献】[1]姜勇，郑三元.论教师的课程参考[J].上海教育，2001（13）.[2]王建军.教师参与新课程：理念、效果与局限[J].课程・教材・教法，2002（5）.

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